自20世纪60年代以来，脑科学研究取得了巨大的成就，尤其是对正常人进行某些无创伤的脑研究，这些脑研究更多地集中到对六岁以前的儿童身上，这就为我们了解儿童学习的脑机制、儿童早期认知、语言、和情感发展等方面提供了比较有价值的信息。这些研究一方面为进一步拓展儿童早期教育的研究视野、提升儿童早期教育活动的成效提供了指导信息，另一方面也为寻找更加科学合理的研究作为开展儿童早期教育的基础，以及应用具有科学性、前沿性的研究成果来指导早期教育活动和审视儿童早期教育活动提供了新的视角。

一、脑科学研究视角下幼儿园主题式教学活动的分析

当下幼儿园开展实施的主题式教学，从其发展与变革的渊源来看，与陈鹤琴先生在20世纪20年代倡导的单元教学、我国20世纪80年代开展的幼儿园综合主题课程实践，以及20世纪90年代以来幼教领域开展的整合课程等都有密切的关联，也可以说是从这些变革的实践活动中孕育出来的。虽然这些名称表述方面似乎有所差异，但在组织设计思路方面基本上都坚持一种取向，就是通过有机的组织和运用具有某种内在关联的两个及两个以上学科的知识观和方法论去考察和探究一个主题或者中心领域，正是从这种意义上把这类活动称为“主题式教学”。在我国的很多幼儿园和其他儿童教育机构中，主题式教学运用得也比较多。

脑科学研究为如何组织幼儿园教育活动提供了多方面的信息，教育工作者可以根据这些相关研究信息来组织一些适宜于脑活动规律的教育活动。也就是说现在拥有的关于大脑的知识可能最终有助于早期教育和儿童发展，而且，至少现在我们可能采取一个不同的、很少是直接的途径。

脑科学对关键期内某些功能的补偿性、关键期与突触发生、突触修剪的关联性以及人脑有发育顺序和成熟等方面研究取得的成果在一定程度上揭示了经验对有意义的学习和教学是至关重要的。如果可以充分地使用大脑，意味着儿童要充分运用大脑无限建立联结的能力进行学习。事实上，儿童是从他们不断扩展的经验中学习，在许多方面，内容与情境是不可分割的。古德曼博士(Dr.Goldman)指出，儿童大脑的发展是以整体的方式进行的。婴儿并不是在一周内学讲话，下一次学习系鞋带，然后是致力于情感的发展——他们是在同时获得了很多技能。早期教育工作者早已知道，教育同时致力于儿童多方面发展的研究，这些研究发现加强了这种呼声，就是在教育活动中把数学、阅读和科学等方面统整起来，进行综合教育。同时它呼吁课程设计者加强途径和情境方面的建设，要求政策决策者在预算提高时，重新思考扩展，例如音乐、体育等教育项目。

脑认知功能的模块说(Module)理论，也从一个侧面说明主题式教学是一种比较适宜儿童早期学习的教学方式。脑认知功能学说认为在认知功能上，人脑是由高度专门化的、相对独立的模块组成的。模块之间复杂而巧妙的结合，是实现复杂而精细的认知功能的基础。模块理论认为人脑所形成的功能模块是一种快速、特异的信息过程。脑是由在神经系统的各个水平上进行活动的子系统以模块形式组织在一起的，复杂的心理能力是大脑中许多离散分布的特异区域功能的产物。它强调了人脑运作的整体性；而不是对脑功能的静态、局部活动的关注。

此外，现阶段的脑科学研究表明，基因与环境的相互作用导致大脑的发展，幼年时期神经元网络的生长和复杂化对儿童知识的建构至关重要。大脑模块组件之间的复杂的相互作用影响着学习的效率和性质。大脑的可塑性为影响其发展的多种多样经历创造了各种机会。主题学习能协助儿童创造“模块”与“联结”，将知识和生活结合起来，实现知识的模块化，以促进其更深入地理解所学的知识，并迁移到另一个情境。这种活动内容的组织和安排符合脑的学习规律，能够为大脑提供比较系统的、有序的和生动的刺激。

从脑科学研究及其对教育领域所产生的影响看，儿童教育者更多的是需要把脑结构与认知功能，认知功能与教学目标、教学结果连接起来，并把它们与儿童的具体学习经验，或者是与儿童早期的经验与突触发生和突触修剪的速度、持久性以及结果等综合进行考虑。儿童在很早——他们有过多的突触、脑活动处于巅峰时期——就具备学习很多东西的能力。这就需要教育者注意学习内容的组织方式，为了促进儿童把学习知识相互联结起来，构建一个知识网络，主题式教学是一个较好的选择。

二、主题式教学活动蕴含的价值解析

(一)主题式教学活动为儿童提供了一种“沉浸”的环境和多感官参与活动的机遇

每个复杂的事件都在大脑中储存着信息，并把正在学习的与学习者其他有关经验、过去获得的知识、未来行为联系起来。对教育者而言，要把活动的基本关注点放于拓展儿童接触内容与情境方法的数量与质量上，教育者要注意这个事实：儿童总是对沉浸其中的复杂的整体情境做出反应，也就是为儿童设计和编排如同生活一样的、丰富的、适当的经验，确保儿童以增强意义提取的方式加工经验。对儿童而言，这种主题氛围中的学习能够容忍他们积极的不确定性，或容忍意义不明确的解释、问题解决、质疑。那么，沉浸于该状态的儿童，就会积极主动地探寻、学习、记忆和解决问题。他们能够通过运用隐喻、明喻和表演来了解主题内学习内容的相互关系，同时也给予他们研究项目、与同伴互动的机会。在这种复杂的、生活化的、整合的教学方法支撑下，虽然活动内容是严密的、精确的且具有挑战性。但是儿童的学习活动通常是愉悦的，儿童体验到一个高度的自我学习动机，可以说儿童投入了一个具有挑战性的学习过程。儿童的发展不仅仅是生理驱动的拓展过程，也是一个从经验中获得基本信息的主动过程。也就是说这种过程中有助于调动其智能、创造性、情感和心理等方面的参与，在这种接近有意义的、具有挑战性的和相互联系的活动中，几乎所有类型的儿童都有可能获得更好的发展。

(二)主题式教学活动为每个儿童提供了整合与拓展个体经验的情境

脑学习活动的一个基本原则是每个大脑都是独一无二的。虽然我们都有相同数量的系统，如感觉和基本的情感，但是它们在不同的大脑中以不同方式进行整合。每个儿童接受的刺激不同、所处情境不同、感受和体验经验的方式和质量也不同，而且学习、文化、生活经历的独特性和复杂性也影响了大脑的结构。也就是要认识到不同个体的大脑之间的相似和不同，这样能够促使教育者更加敏锐地了解大脑有生物学风险或者受到外部环境创伤儿童们的需要。

在主题式教学活动中要充分利用儿童的现有经验，重视儿童通过亲身体验所获得的经验。在开展主题式教学活动中，能够更多地考虑到儿童的经验，这有助于激发他们各个系统和他们固有的好奇心，使他们参与到恰当的身体运动、社交、实践项目、使用语言和创造性活动中。在整个教学过程中，教师并不强调死记硬背知识和技能，因为记忆的明确目的性本身不能产生应有的效果。有了这种明确的目的性不一定能顺利地识记，而在没有明确目的性的情形下，可能由于固有的活动性质而得到补偿。这就是在这种活动中，识记可以通过儿童的主动性来实现，虽然这种活动本身的目的并不在于识记，但是只有识记的目的性和儿童的主动性相结合，才能真正为识记打下巩固的基础，使识记成为最有效的。

(三)主题式教学活动有助于为儿童构建一个信息丰富的资源网络

在幼儿教育活动中由于教师的儿童观和自身角色观的定位不同，教师更多地把自身、幼儿和材料等看作是教育系统中的主要因素。但是在开展主题式教学活动中，我们不仅要重视这些因素，同时也要把空间、环境、家长、社区中的因素看作构成教育的重要因素，考虑这些因素对儿童教育活动的价值。这其中隐含着一种儿童观和教师角色观，也就是在这个过程中我们把儿童看作是他们自己文化的创造者，是主动的学习者。儿童是拥有一定知识经验、拥有独特学习方式的人。儿童是有巨大潜能的，他们并非只有单纯的需求，他们富有好奇心、创造性，具有可塑性。

儿童有着强烈的学习、探索和了解周围世界的愿望，通过整合了不同信息资源的主体活动，儿童在与外部世界的相互作用中主动地建构自己的知识与经验，主动地寻求对这个复杂世界的理解。与之相对，我们把教育者看作是活动的组织协调者，在活动过程中要协调好与主题相关的物质资源。负责调动起儿童的内部动机、促进儿童主动地获取知识和参与到问题解决和探索之中。

此外，在开展主题式教学活动中，儿童通过小组合作的形式常常能够为教育活动注入更加真实、丰富、生动的经验。在小组中讨论也是加工处理经验的一个非常有效的途径，因为它为儿童提供了在他个人基础上重构知识的练习和机会。根据学习因挑战和反馈而提高，因威胁和压力而抑制的脑学习原则，小组合作学习必须要有一个富有挑战性的问题，对各个成员的要求都比较高，这样更容易激发小组的智慧、体现团体力量。在学习活动中儿童要考虑小组其他成员，必须通过互相尊重、协作精神、协商、讨论等方式促进活动的展开和深入。而且在小组协作中，可以把其他学习者看作是儿童学习环境中的协助者。以往的教学与学校外的社会生活很少联系，家长很少了解学校教给孩子什么，一般也不和孩子讨论学习内容。通过把家长和社区资源引入教育活动中，既可以增强儿童的社会交往能力，学会与社会人士交往；又可以分享到现实生活经验，扩展儿童的视野，为他们提供各种信息资源，丰富他们的经验和提高他们的问题解决能力。