邢彦明    来源：中国职业技术教育

2019 年《国家职业教育改革实施方案》（以下简称《实施方案》）明确指出“职业教育与普通教育是两种不同教育类型，具有同等重要地位”，从国家政策上旗帜鲜明地确立了职业教育在国民教育体系中的战略定位。2020年教育部将“十三五”期间职业教育最大的贡献概括为“确立了职业教育的类型”，最大的突破概括为“构建起纵向贯通、横向融通的现代职业教育体系”。

2021年全国职业教育大会提出优化职业教育类型定位，加快构建现代职业教育体系。职业教育“类型”定位、突破与优化，对于构建中国特色现代职业教育体系，推动新时代职业教育高质量发展，具有重大的理论和实践意义，并将产生深远的历史影响。“不同类型、同等重要”重大理论创新的支点在哪里？职业教育作为一种“教育类型”，它的本质特征是什么？与普通教育的根本区别在哪里？具有什么样的类型特色？如何实现职业教育的类型发展？从理论上再往上追溯，教育分类的根据是什么，有什么样的判断标准？当前，随着对职业教育理论和实践问题思考的逐步深入，亟须一个新的上位学科——教育类型学，以为职业教育科学研究和实践探索奠定最基本的理论支点。

一、为什么需要教育类型学？

教育类型学是教育学科发展和教育实践深化的理论基础。类型学是一种方法论，分类是人们认识事物的一种有效方式，“自然科学中的分类行为我们称之为分类学，而社会领域的分类行为则称之为类型学。”

教育类型学首先是一种认识和思考的方式，是类型思想之下对教育理论与实践问题的思考，属于认识论、方法论范畴，是一个认识与实践、具体与抽象、理论与现实相互交错、往复循环的过程，在指导实践中呈现阶梯式波动上升特性。教育作为一种社会现象，内在包含理论与实践两个维度，每个维度上都有一个从混沌到分离、从模糊到清晰的历史过程。在现实情境中，教育实践往往在不为人所觉察之中先于理论而分化，直至各种教育类型皆有相当程度之发展时，教育活动从理论和实践上急切呼唤一个更高层次的理论支撑——教育类型学，以为教育类型化发展提供分析框架和理论指引，譬如，各种教育类型的目的与性质、定位与价值、目标与路径、特色与体系等，而教育实践则是验证教育类型能否独立发展的最终标准。

当前，国内外教育领域少有关于教育类型学理论的系统研究。国际上，为发展具有国际可比性的概念和方法，从而得到具有国际可比性的数据和研究结果，联合国教科文组织《国际教育标准分类》（International Standard Classification of Education，简称ISCED），1997年分类体系的概括性描述为：学前教育（ISCED 0级）、小学教育或基础教育的第一阶段（ISCED 1级）、初中教育/基础教育的中学一级或二级教育阶段（ISCED 2级）、中学二级教育阶段/高等中学教育（ISCED 3级）、高中后的非高等教育（ISCED 4级）、高等教育第一阶段（并不能直接获得高等研究资格）（ISCED 5 级）、高等教育第二阶段（可直接获得高等研究资格）（ISCED 6级）。这是采用“横向分类，纵向分级”相结合的分类方法，它更多是关于各国教育体系的标准化描述，并不属于教育类型学科层面上的系统研究。国内，根据中国知网的资料查询结果，从1915—2020年，精确检索主题和篇名均未有“教育类型学”一词出现，其中，主题出现“教育类型”（2）、“类型学”（17）、“类型学分析”（3）、“教育模式”（3）、“分类方法”（1）、“类型特征”（1）等相近但非精确概念的文章有39篇，文章来源皆是期刊，年份以2014年之后为主。可见，近些年已经逐渐有学者开始关注该领域相关方面的一些问题，但同样没有清晰地将之上升到“教育类型学”学科层面进行专门研究。随着各种教育学分支学科的不断出现，一方面是教育科学研究不断细化，教育实践不断创新；另一方面是教育活动没有实现完全分类，各种概念边际不清造成话语体系混乱，已经成为阻碍教育科学理论提升和教育改革实践发展的突出问题，这一点对于职业教育的影响尤为突出。

教育类型学不是一个单纯的分类方法，而是在分类的基础之上对教育类型进行系统性研究的理论体系。何谓类型？“类”指的是许多相似或相同事物的综合，“型”指的是模型，现代汉语词典对于“类型”一词的解释是“具有共同特征的事物所形成的种类”。所谓“类型”（typology）即某一种类事物的普遍特征和内在法则，属于深层结构，虽然其外在表现形式可以展现得千差万别，但从根本上讲，“其普遍性来自类特征，类特征使类型取得普遍意义。”不同的分类模式（nostrification）或标准，可以区分不同的类型属性。“科学研究的目的首先是降低问题的复杂程度。在这一层面上，分类模型是一个重要的解释工具。”

类型学是从类特征角度认识事物的有效方式。当我们把一个连续的、统一的分类方法或标准应用于教育领域，实现教育活动完全分类，即有了所谓的教育类型学。概言之，教育类型学是一门研究教育分类现象，揭示教育类型发展规律的社会科学，是教育学与类型学相结合的一门交叉学科，既研究教育整体类型，也研究教育类型内在结构。分类是基础，重要的是对类型做出特征、结构、功能的深度分析，以达到指导实践的可能。教育类型学对教育活动进行完全分类，不仅关注普通教育，当前更具现实价值的是其可以从上位学科角度将职业教育作为独立的教育类型，并从教育类型学理论分析和教育类型历史发展的双重维度予以考察与研究，以促进职业教育研究从经验走向科学，实现职业教育实践从“依附”走向“独立”存在，从“层次”走向“类型”发展。

二、教育类型学的研究对象是什么？

“一门学科的确立，主要取决于有没有相对独立的研究对象。”之后在基础之上，构建起属于自己的学科体系。教育类型学作为一门学科，其研究对象总体上是教育的共性之同和个性差异，具体可归纳为三个方面：一是教育类型分类方法与标准，二是各种教育类型的类型特征与内部结构，三是不同教育类型之间的相互关系。

（一）教育类型标准

标准是衡量事物的准则。教育类型学研究的首要问题是教育活动的分类理念、分类方法、分类标准，然后是各类教育的类型特征、内在结构以及类型之间的相互关系。教育类型分类处理的方法，既可以依据不同时期的教育哲学和理论思潮，也可以是不同社会环境下的教育现实存在状态。教育的根本问题是培养什么人、怎样培养人、为谁培养人，将之具化到教育活动的各个环节中，按照教育历史与现存形态，从社会、政治、经济、文化等不同角度，可形成和产生相应准则并实施不同的分类，体现出相应的理论与实践价值。例如，教育性质分类法（封建式教育、资本式教育、新民主主义教育、社会主义教育），办学类型分类法（公办教育、民办教育、混合型教育、中外合作教育），办学层次分类法（学前教育、初等教育、中等教育、高等教育），教育对象分类法（学龄人口教育、成人教育），教育形式分类法（全日制教育、非全日制教育），教育途径分类法（学历教育、非学历教育），教育历史分类法（古代教育、近代教育、现代教育）等各种分类方法。

从社会通识的角度，最常用的是基于培养目标的分类方法。培养目标是对教育目的中“培养什么样的人”问题的具体化，既与特定社会阶层和领域的需要紧密相连，又与劳动力市场需求密切相关。一般认为，在中等层次和初等层次，与职业教育相对应的概念是普通教育，即定向于某一职业或职业群的职业教育和基本上不指向特定职业的普通教育。国际上，联合国教科文组织《国际教育标准分类》（2011）课程定向有两个类别：普通教育和职业教育。在高等教育分级中，将使用术语“学术”和“专业”各自代替“普通”和“职业”，从而将教育课程（ISCED-P）和受教育程度（ISCED-A）的4~5级划分为两类：普通/学术教育与职业/专业教育，在研究出学术和专业的定义之前，ISCED采用普通和职业教育定义。在我国大众话语体系中，从人才培养目标分类的角度，通常认为职业教育是与普通教育相对应的概念，普通教育以学校全日制学历教育为主，培养的是学术型人才；职业教育包括学校职业教育和培训，培养的是技术技能型人才。综上，鉴于联合国教科文组织 ISCED有关概念、定义和类别已经得到国际上的公认，且在我国大众习惯和国家政策上，通说约定俗成地把普通教育作为与职业教育相对应的概念，按照培养目标分类法可将教育活动分为普通教育和职业教育，不但包括初等层次和中等层次，而且包括高等层次。

（二）教育类型特征

“分类”是根据事物的特点分别归类。教育类型学首先关注的是教育分类问题，而实现教育分类则以类型特征为显著标志，类型特征具有层次性。教育的内在本质在于它是一种有组织、有计划、有目的地培养人的社会活动，这是教育的共性特征，是整个教育活动区别于其他事物的对外属性；教育类型特征则是教育活动内部各教育类型的个性差异，即一种教育类型区别于其他教育类型的“种差”。教育类型特征具有两层含义：一是相对于教育活动，属于个性，是该教育类型从教育中分离出来的特殊属性；二是相对于类型自身，属于共性，是该教育类型内部各种子类型的共同属性。在国民教育体系中，职业教育能够作为一种教育类型存在，正是因为它不但具备教育的共同属性，更根本的是它具备培养技术技能型人才的“类特征”，这是职业教育本质的外在标记。譬如，“职业性”是职业教育类型的本质特征，除此之外的其他特征和功能，如实践性、经济性、大众性、终身性等，都是从这一类型特征引发出来的。“类型特征”使一种教育类型从应然转变为实然，从该角度而言，“教育类型”是定位，“类型教育”是执行，前者偏重是理论、制度、政策层面；后者偏重实践、现实、执行层面。职业教育只有充分展现自身类型特征，按照“类型教育”的线路改革发展，才能成为一种真正的“教育类型”，而不是处于从属地位的一个“教育层次”或“教育阶段”，实现从“层次”到“类型”的实质性飞跃。

（三）教育类型内在结构和相互关系

类型存在于结构和关系之中，显现于在功能和价值之上。教育类型内在结构和相互关系，研究的主要是教育类型的内部和外部、纵向和横向关系问题。教育类型内在结构，解决的是一种教育类型内部的结构、层次、比例问题，结构是否完整、层次是否清晰、比例是否协调，是否形成具有相对独立性的类型体系，是衡量一个教育类型是否最终确立、成熟的标志。教育类型相互关系，解决的是不同教育类型的外部关系问题，类型间是否等值、是否沟通、是否互恰，不同教育类型、相应教育阶段之间能否相互转换和互认，是一个国家（经济体）教育制度设计是否科学、完善的关键。就职业教育和普通教育的关系而言，就存在“单轨制”还是“双轨制”等不同的制度设计模式。中国近代自清末洋务运动开始兴办实业教育以来，教育制度先后经历和借鉴了日本、美国、苏联、德国、新加坡等有益经验，通过“分而合、合而分”的双重循环，逐渐形成并确立了中国特色现代职业教育体系框架。在“类型”思想和原则之下，从近百年来中国职业教育类型历史发展角度考察，“双轨制、双通制”体系是吸纳世界成果、扎根中国大地、符合中国国情的制度设计，可使职业教育脱离对传统学术教育的依附状态，在终身教育大背景下，真正实现“类型发展”。

综上，从教育类型学角度判断一种教育类型是否能够确立，至少需要具备三个基本要素：一是理论体系，二是制度体系，三是治理体系。理论体系必须具有严密的逻辑性，不但能够自圆其说，而且能够与时俱进不断发展创新；制度体系必须具有相对的完善性，不但能够切合理论，而且能够为实践提供坚实保障；治理体系必须具有较强的操作性，不但能够形成模式机制，而且能够切实践行理论和制度。基于此，中国特色职业教育体系，相应地包含三个层面：一是中国特色职业教育理论体系，二是中国特色职业教育制度体系，三是中国特色职业教育治理体系。其中，理论体系是先导，制度体系是保障，治理体系是实践，三者相辅相成，是一个有机整体，非职业教育理论研究者、政策制定者、实践工作者三方之合力而不可以实现。

三、从教育类型学看职业教育“类型”定位

职业教育是教育体制改革的重要突破口，是教育改革创新的先行者，“职业教育的新理念和新方法值得整个教育领域学习借鉴。”从教育类型学的角度，职业教育作为一种教育类型存在与发展，至少应当搞清楚这样几个问题：职业教育类型界定、职业教育类型目标、职业教育类型特征、职业教育类型标准、职业教育类型体系、职业教育类型发展及职业教育类型特色。从该角度而言，教育类型学是职业教育“体系构建”和“类型发展”的立论之基，以下着重探讨关于中国特色职业教育类型定位的战略意义。

（一）职业教育类型如何界定？

职业教育类型界定，既是定位问题，实质上也是职业教育本质问题，是从分类标准角度厘清职业教育类型概念，明确职业教育类型目标，确立职业教育标准，明了职业教育类型边界和类型特征，最终形成与普通教育相对应的职业教育制度体系和治理模式，让职业教育作为一种类型教育真正“分”出来，真正实现“类型发展”的问题。“名”与“位”问题，是构建职业教育话语体系的起点。国际上，关于职业教育的名称，不同国家（地区）或国际组织，或者不同社会发展阶段所使用的称谓是有所不同的，这与人们对职业教育规律性认识程度密切相关。例如，“职业教育”（VocationalEducation，VE）或“职业与技术教育”（Vocationaland Technical Education，VTE），联合国教科文组织（UNESCO）20世纪70年代以来使用“技术与职业教育”（Technical and Vocational Education，TVE），国际劳工组织使用“职业教育与培训”（Vocational Educationand Training，VET），世界银行和亚洲开发银行使用“技术和职业教育与培训”（Technical and Vocational Education and Training，TVET），等等。自1999年联合国教科文组织在正式文件中首次使用“技术和职业教育与培训”（TVET）之后，教育、培训、就业逐渐成为一个相互连续的过程，这一称谓逐渐在国际上得到公认。我国自1904年《癸卯学制》颁布实施以来曾先后使用“实业教育”“实用主义教育”“职业教育”“技术教育（专业教育、技工教育）”“职业技术教育”等称谓，其中以“职业技术教育”较为常用。1996年《职业教育法》实施之后“，职业教育”（Vocational Education）成为法定称谓，范围上包括了职业学校教育和职业培训，可理解为“技术和职业教育与培训”（TVET）的一个简称，正名的问题在法理上得到确认。

概念上，《教育大辞典》将之表述为“培养各层次的技术人员、管理人员、技术工人和其他城乡劳动者”的教育，我国学者大多数也是从培养目标、教育内容或二者相结合的角度将职业教育理解为培养技术技能人才的教育与培训活动，内涵上从狭义的学校职业教育，逐渐扩展为广义的职业教育，即包含职业教育和职业培训。总体而言，国内关于职业教育的观点，大体上可以归类为“层次论”和“类型论”两种观点。一段时期内，职业教育曾经被认为是普通教育体系中的一个层次，近年来类型论逐渐成为通说并被认同，职业教育从普通教育体系中逐渐分离出来，形成相对独立的教育体系。根据培养目标分类法，职业教育（专业教育）与普通教育在培养目标上具有明显差异，有着明确的指向性。按照职业教育逻辑起点理论的观点，职业教育是“从职业出发的教育”“职业教育的逻辑起点是职业”“没有职业需求就没有职业教育”。

“人、教育、职业”三者之间的关系问题，是职业教育研究的核心问题，“人”是个体层面，“职业”是社会层面，“教育”是实现路径，三者间构成立体化、非线性三维模型，产生化学反应。经济社会发展产生社会分工，社会分工产生职业，职业需求产生职业教育，职业教育“沟通教育与职业”，是兼具“教育性”与“职业性”从而实现“人、教育、职业”相结合的教育类型，从而满足经济社会发展和个人职业可持续发展双重需要，在工业化和现代化过程中，以培养高素质劳动者和技术技能人才为重点，其人才培养目标不但具有“社会人”的共性特征，而且具有“职业人”的个性特征。概言之，职业教育是从职业需求出发，为工作世界培养职业人才，实现人在职业上可持续发展的教育类型。

当然，将职业教育界定为“从职业出发的教育”，并不否认职业教育的“教育性”，突显“职业性”是为了区分教育类型，因为仅仅从“教育性”这一共同属性并不足以将职业教育从教育中区分出来，恰恰相反，其具有的“教育性”共性正好是将其归入教育的依据，而“职业性”个性才是将其分离出来的标识。

（二）职业教育“类型”定位有何意义？

“名”之后，需要解决的深层问题是“位”之确认。《实施方案》提出的“不同类型、同等重要”是当前职业教育理论和制度的重大创新，从国家政策层面上较为彻底地解决了职业教育类型的“身份地位”问题，明确了职业教育类型定位及其与普通类型的相互关系问题，则至少包含以下三层意思：一是职业教育是一个独立的教育类型，而不是普通教育类型的一个“教育层次”或一个“教育阶段”；二是职业教育具有不同于普通教育的类型目标、类型标准和类型特征；三是职业教育和普通教育两种教育类型地位等值，功能不同但同等重要，不存在孰轻孰重、孰高孰低、孰贵孰贱的问题。党和国家关于职业教育的这一战略性定位，对于中国特色职业教育事业发展具有重大的理论和实践意义。

1.逻辑起点

“类型”定位确立了构建中国特色现代职业教育体系的逻辑起点。职业教育体系与职业教育类型是同一个命题的两个角度，前者说明职业教育内部联系，结构可分层、上下可延伸，内部生成相对独立的系统；后者说明职业教育外部区别，边界可分辨、横向可融通，外部形成类型间开放的环境，内外部交互循环相生相伴，构成职业教育内外部能量和信息的流动与交换，形成类似生命体的生长过程。中国特色现代职业教育体系的构建与完善，一方面需要中国特色现代职业教育制度基础来支撑；另一方面需要以确立和坚持职业教育类型定位为前提。确立职业教育类型战略定位，是构建与完善中国特色现代职业教育制度和体系的立论基础。职业教育必须首先能够作为一种教育类型而独立存在，形成与普通教育相对应的一轨，先“分”出来，然后才谈得上按照“大职业教育观”和终身教育理念进一步发展和完善，形成“纵向贯通、横向融通”现代职业教育体系，建立人才培养立交桥，即所谓的“双轨制、双通制”，真正使职业教育成为与普通教育等值的教育类型。

从“类型”而“体系”的逻辑演绎，在国际上是有规可循的。联合国教科文组织在《学会生存》中提出，如果技术教育要体现它的充分意义，那么在它的通常形式上，就必须进行两个方面的改变：一是在整个教学过程中给予技术教学以适当的地位，二是必须联系工作、环境等生活现实。“如果所谓的普通教育要真正成为普通的教育，那就必须发展技术教育。”所以，不论是普通教育抑或职业教育，要体现其自身蕴含的价值与意义，首先要解决的问题就是要有一个适当的地位，即是否能够成为一个相对独立的存在，这是问题展开的前提条件。关于这个问题，2014年《现代职业教育体系建设规划（2014—2020 年）》（以下简称《建设规划》）中已经涉及，在“规划背景”部分指出，现代职业教育是培养高素质劳动者和技术技能人才并促进全体劳动者可持续职业发展的教育类型。《建设规划》中虽然明确了现代职业教育性质是一种教育类型，其教育功能是服务发展、促进就业，培养目标是高素质劳动者和技术技能人才，并且能够促进全体劳动者可持续职业发展，在内涵上包括了职业培训，而不仅仅是学校职业教育，但是，从教育类型学的角度，这也只是解决了第一个层面的定性问题，并没有使类型定位问题从根本上得到解决。2019年《实施方案》在延续这一定性的基础上，更进一步的是特别指出了职业教育与普通教育不同类型、同等重要的地位，既明晰了定性问题，又解决了定位问题，极大地丰富和发展了职业教育理论内涵，为构建中国特色现代职业教育体系确立了逻辑起点。

2.政策基石

“类型”定位奠定了建设中国特色现代职业教育体系的政策基石。有学者提出，现代职业教育作为国民教育制度类型的诞生必须具备对象、环境、制度三个条件，从对象、环境的角度考察，清末民初逐渐具备了前两个条件。教育政策作为国家意志在教育领域中的重要体现，“广义上教育政策不仅包括行政法规、教育行政规章，而且还包括了教育法律。”从法律制度的维度，1996年《中华人民共和国职业教育法》第一次从国家法律制度上，确认职业教育“是国家教育事业的重要组成部分”，范围包括职业学校教育和职业培训，职业学校教育办学层次“分为初等、中等、高等职业学校教育”三个层次，从中可以较为清晰地认识到我国职业教育的体系结构、层级划分和功能目的，“职业教育体系”在国家法律层面上得到确立，这是我国职业教育体系法制化建设进程中的重要里程碑。2005年《关于大力发展职业教育的决定》第一次从国家政策上明确提出“中国特色的现代职业教育体系”建设目标。2014年《建设规划》对现代职业教育体系的建设目标、基本架构、重点任务、制度保障、机制创新等做出了制度性安排，是我国“历史上首次针对职业教育体系建设专门出台的国家文件”。

上述一系列法律和政策的出台，表明职业教育体系建设已经由法律规定层面向政策落实方面转化，职业教育作为“一种教育类型存在身份”暗含和验证于“现代职业教育体系”之中。2020年《职业教育提质培优行动计划（2020—2023年）》提出“办好公平有质量、类型特色突出的职业教育”，2021年全国职业教育大会强调优化类型定位，则将上述法律和政策层面上有关职业教育是国民教育体系中的独立教育类型若隐若现的面纱彻底揭开。这一从应然到实然的落地过程，从战略定位上将问题关注的重点从“教育类型”的存在与否转向“类型教育”的实现路径与治理优化，为建设中国特色现代职业教育体系奠定了政策基石。

3.行动指南

“类型”定位指明了中国特色现代职业教育改革实践的行动方向。经济基础决定上层建筑，人类社会的意识形态随着经济发展进程而变迁。教育是建筑在经济基础之上的意识形态，而职业教育天然对经济社会发展具有特别敏感性，近距离感受着时代的脉动。环顾近代以来世界各国，历史的发展轨迹总是有着惊人的相似之处，每逢社会环境发生巨大变迁之际，人们总是不约而同地将目光投向教育，职业教育每每在社会大变局中率先体现出时代躁动，承担起教育改革先行者角色，成为众目关注的“聚焦点”。1840—1860 年两次鸦片战争，列强侵入使中国社会心理和物质两方面产生空前的冲击和撼动，中国社会由数千年以农业经济为基础的封建社会向以商业经济为主的资本主义社会转变，洋务派兴办的实业教育承载着“师夷之长以制夷”的“富国强兵”期待登上历史舞台。当前，国际形势错综复杂，我国正面临实现“中华民族伟大复兴战略全局”和世界“百年未有之大变局”的历史关头，在国内大局与国际大局同步交织、相互激荡之际，职业教育担负着为实现现代化和民族复兴提供人才与技能支撑的历史重任。

责任必须落实在行动上，而行动必须有正确的方向。《实施方案》之所以再次重申职业教育与普通教育是两种不同教育类型，更重要的是强调两者具有同等重要地位，这在很大程度上是针对社会上存在混淆职业教育与普通教育界限，曾经把职业教育当作普通教育中的一个“阶段”或者一个“层次”，忽视或不认可职业教育具有独立的身份地位的现象而言的，实践中职业教育有着向升学教育、学历教育趋同化的倾向。“类型”定位起到的是“定分止争”和“行动指南”的作用，职业教育改革在实施层面必须脱离“参照普通教育办学模式”，沿着“类型教育”的方向行动。在“类型”思想之下，现代职业教育体系建设与改革实践的关注点，更多的应当是如何推动职业教育在“教育类型”的立论基础上真正地沿着“类型教育”方向持续前行。

4.实现路径

“类型”定位开创了现代职业教育治理体系的实现路径。“职业教育治理的必然性，不仅源于国家治理、教育治理的必然性，也取决于职业教育办学主体的多元性。”现代职业教育治理体系是中国特色现代职业教育体系构建、发展、完善的逻辑延续。职业教育与普通教育类型不同，体现在起点、目标、内容、过程、结果等各个环节之中，因此，其实现路径与治理模式也必然有其不同之处。起点、目标、方向确定之后，实现的途径和方式也很重要。“徒法不能自制”，仅有现代职业教育体系框架是不够的，必须有与其相适应的现代职业教育治理体系与运行机制，这是制度能否落地真正发挥效用的关键。如果说类型定位奠定了中国特色现代职业教育体系的逻辑起点，现代职业教育体系框架勾勒了中国特色职业教育现代化的蓝图，那么，治理体系就是现代职业教育体系实现的方法路径。所以，构建什么样的现代职业教育治理体系，如何提升职业教育治理水平和实现治理能力现代化，是当前和今后一个时期职业教育改革与发展的重要任务。在终身教育、持续发展教育、人力资源、社会分工等科学理论指导下，从教育类型学理论切入，在“类型”思想和原则框架下，以职业教育类型目标、类型标准、类型结构、类型发展、类型特色、类型优化为着力点，构建符合国情实际的职业教育与普通教育“纵向融通、横向贯通”的“双轨制、双通制”体系，以及与之相适应的治理体系，是下好职业教育这盘“大棋”关键的“一招”。

总之，职业教育是经济社会发展适应性和国家政治制度需求性相交错而产生的一种教育类型，通过培养职业人才并实现人的职业可持续发展而兼具社会公平和经济效益双重功能。从教育类型学观察，类型定位、类型特色、类型发展、类型优化体现了党和国家对职业教育发展规律性认识的不断深化。职业教育作为国民教育体系的一个独立类型，具有区别于普通教育特别是学术教育的“类型目标”和“类型特征”，教育类型学范式则是使其“道”得以彰显的有效挖掘工具。