要从精神本质上理解奥尔夫音乐教学的真髓，有必要将它与一般的、尤其是我国以往一般的中、小、幼的音乐教学作一比较。下面试从几个方面来作对照和探讨：

1）强调乐趣,并通过启发,不断促使学生思考,砖研,能动地尝试和实践；

只过分的强调“勤学苦练”;教学基于并局限于教师的传授和教导

中文的“乐”字有两层涵义：音乐与快乐。古今中外，不论专业或民间的音乐教育，往往只知道或习惯于全面地口传心授、一味模仿式的教学，而缺乏循循善诱的启发，并调动学生学习的能动性、自发性和创造性。这种通病并非短期内即能治愈的。尤其是音乐教学，不是单凭“勤学苦练”，或只通过知识传授和技能操练，即可被掌握的。要在音乐艺术王国中登堂入室，绝不可能单凭“苦练”这条通道。勤奋和练习，是必备的素质和前提，但不一定是学成的保证。勤奋是中国人（包括孩子们）优秀的品质和传统的习性，这种精神和学习态度应当继承并发扬，但是，不讲求乐趣和效率，只知道盲目或一味地勤学苦练，则只能说明教育的无能。我们不应要求并把尤其是孩子，培养成苦行僧般的“好学生”。

　只知道勤奋和听话，而不懂得寻求并体会乐在其中的音乐学生，不会是真正的好学生，也不可能成长为真正的音乐主人。

2）诉诸感情，强调直观性 ;诉诸理性，以口头传授为主

中国艺术自古强调意境和传神。按中国传统的艺术审美：音乐作为一门艺术，不止于表现思想情感，更在于精神和意境的体现，所以历来有“只可意会不可言传”的说法，而对于意境，首要的在于“心领神会”。可是，在我国一般的音乐教学中，往往忽视了对心领神会的启迪，从而背离了诉诸感性、强调直观性的原则，而使得音乐课似乎和上化学、数学课，没有多大的差别。教师疲于喋喋不休地通过说话来教，学生则忙于

通过听讲和记笔记来学，然后，除了死记硬背和操作技术以外，似乎没有别的、更好的办法。

儿童音乐教育和中、小、幼的学校音乐教育，教学对象是孩子，因此更需要通过诉诸感性的、具有形象性和直观性的教学方式进行；所教的是音乐，这是一门首先诉诸感性的艺术。教儿童和教学专业音乐学生和成人一样，只有程度深浅和难易的区别，而没有本质的差异。音乐的躯体是声音，不是有固定概念性含义的声音，所以，对于音乐语言，应当有别于一般语言文字的学习、理解和教学。只有通过诉诸于感性，使学生能心领神会，才能领悟和掌握音乐自身的语言、规律和美。

3)主要通过唱奏音乐实践去学习音乐; 主要通过教师的教导去学习音乐

奥尔夫音乐教育，要求学生通过心、头、口、手、脚，以至全身去投入实际的唱一奏一跳一演，来学习和掌握音乐。音乐教育和教学最好的途径和最重要的原则，就是自己去进行音乐实践，而这在中国一般的音乐教学中，却往往被忽视。往往只偏劳了口：教师说话说得累，学生们一味作单调的模唱和齐唱唱得累。

　　近年来国内学琴热如火如茶，这不也是音乐实践吗？当然是。可是应当看到：那样的音乐学习，很大一部分并不出自于、也不着眼于学生们对音乐的喜爱，而许多家长不问那音乐教学的音乐质量，并不理会是否在打下音乐教化的基础，而常常抱着学了琴、考了级，能“加分”、能炫耀的心态，或甚至日后学成，能成为“神童”、“莫扎特第二”或“国际比赛得奖者”的最高希望，去鼓励、鞭策自己的孩子勤学苦练。不讲究儿童心理学和器乐、声乐教学的音乐教育，在文化上和艺术上是不可能收效的。在钢琴、提琴这一类演奏技术十分艰难的乐器上，脱离了音乐的艺术要求和心理的愉悦，只去苦练和死后技术，学习者对音乐的兴趣和创造性，会被贻误或磨损。充其量只能造就也乐匠，而不是音乐之友或音乐的知音，更遑论音乐的主人。（6）

4)音乐本身就是作为一种游戏：常常把音乐作为一种游戏去从事，而游戏也具有充分的音乐性； 音乐和游戏往往被割裂开，甚至成为对立场

中国一般的幼儿园和小学中经常进行游戏，但是这些游戏往往不具有音乐性；即使含有音乐性，往往也非常浮浅，而流于一般的儿戏式的音乐性。同样，进行音乐活动，也没有足够地使音乐具有游戏般的精神。如果音乐教学缺乏欢乐和自由，音乐和游戏也必然相互脱节。

　　音乐教师的主要职责，在于使学生（尤其是儿童）自行感受到内心有对音乐的需求、快感和兴趣，从而主动地通过自己手法奏、通过口法唱。音乐教学决不应压制或甚至扑熄这种意欲和冲动，相反地，应当激发起这种意欲和冲动，而游戏性正是这方面有效的催化剂。

　　中国古代的生活哲学中，强调保持“童心”。一个人，尤其是成年人和老人，如果丧失了童心，就不仅会丧失掉天真，也会使生命力消亡。春秋时代的齐景公（547－－sa90在位）在家中，不辞充当老牛，让儿孙骑在背上爬行，进行“孺子牛”的游戏，哪怕跌断门牙也在所不辞。同样，鲁迅先生也曾撰文，形容和孩子们一起放风筝的深刻含义，这些都充分显示出游戏性的深刻本质，以及童心的可贵；而许多音乐教师却正缺乏这种重心，不善于以游戏性的精神去塑造其音乐教学。奥尔夫音乐教育体系十分强调游戏性在音乐教学中向重大作用和深刻含义，并使音乐和嬉戏二者有机地结合，这正是它的难能可贵之处。－当然，在这同时也必需指出：那些使音乐课蜕变为肤浅、粗糙，并无深意的游戏课，和把奥尔夫歪曲成“闹尔夫”的音乐教学，根本是对奥尔夫音乐教育精神原则的背离。只知道拍拍打打、跳跳蹦蹦、吵吵闹闹地去进行音乐教学，还美其名日：音乐与游戏的结合，那是一种异化和丑化。（7）

通过主动性的活动走向创造性 使学生总停留于被动的地位以及模仿的阶段

在我国一般的音乐教学中，学生很少作为学习的主体，而只停留在作为教师的客体，教师对学生的主要期望，也只是模仿和照做。教师把着手教学生，往往当作是一种褒词。在日常生活中也一样，许多做父母的，整天地、长年地抱着孩子，怕他摔跤。孩子长得不小了，从不敢让他去骑自行车或下游泳池（哪怕是家长抱着）。这种“传统”的教育方式，在音乐教育和教学也常有反映，从而危害不浅。意大利女教育家蒙特梭里（Maria Mntesson，187o－－1952）强调：一切尽可能让孩子们通过自己做、独立地做的方式，去学习和成长。奥尔夫在音乐教育上贯彻着同样的精神原则：让学生们（尤其是儿童）在教师安排和启发下，通过自己的唱、奏、动作和表演，甚至创作，去做、去学，那本身就是一种创造和再创造。在奥尔夫音乐课上，有关语言、音乐、动作设计的一个想法，从孕育、创思，经过酝酿尝试、加工发展，直到实施，都尽量让学生们自已提议、探索和实践，而这一切并不是放任自流或自生自灭的，而是在教师课前精心策划、课间具体安排和辅导下进行的。在一切教育和教学中，学习者的被动性必不可免地会导致创造性的疲塌。音乐和（唱）奏乐，应对主动性和创造性的增强，起积极的推动作用，音乐教育的更高目的正在于此，正如德意志诗人和哲人席勒说得好：“人是随着他更高的目的在成长的。

5)即兴性占有重要的地位；局限于照谱唱

但凡民间艺人（包括乐师）表演（包括奏乐），具有强烈的即兴性，中国也不例外，可是这一传统却极少进入音乐教学中去。绝大多数中国音乐学生，主要依靠老师口授或模仿老师的演奏，或局限于照谱唱、奏，这样的结果是：离开了老师、离开了乐谱，哪怕是专业音乐学生，也一筹莫展、不知所措。这与长年累月的音乐教学中，根本没有即兴奏乐的习惯和教学，密不可分。

　　奥尔夫十分强调奏乐的即兴性，并将它贯彻于日常教学和奏乐实践中。他也强调他的《学校音乐教材》的“模式性”即：主要作为一种范例、一种可能，提供给学习者、唱奏者去参考、思索，并自行设计，而不是作为艺术成品，要求奏唱者一音不错地去照做。这些理念导致了音乐塑造的可塑性和灵活性，从而也促进学生的适应能力和创造能力。（9）

音乐教学中有机的包含着音乐、语言和动作等因素，并使之结合为一整体 音乐教学中只鼓励地从事音乐教学，而且往往也只限于声乐。

　　音乐与语言、动作的结合是人类自古以来习以为常的自然形态，也是人类表现意欲实践的基本形态。因此，奥尔夫音乐教育体系对这三者统一的强调，也正是对泉源的回归。这样就远远不止于从内容上扩大了音乐课的范围，并从而使音乐和音乐教学有了新的生命。要使音乐教学有机地结合语言和动作，对音乐师生双方都提出了更高的要求，而使这样的音乐教学大有可为。

　　一般的中国学校音乐教学，往往局限于声乐。器乐主要通过少数人去学习某一种乐器去进行。奥尔夫音乐教育通过使用奥尔夫乐器，使器乐真实不虚地进入了课堂，从而也使得学生们能够自行伴奏、重奏、合奏，大大地丰富了音乐的作为和天地。（10）

强调原本性（元素性）的作用及其教学

以原始、肤浅、幼稚的东西取代原本性的东西

　　奥尔夫音乐教育体系基于原本性（元素性）：“元素性的音乐、元素性的乐器、元素性的语词形式和动作形式……，”并且要求“把原本性的音乐列入教师培训的中心”（《回顾和展望1963）。可是，在中国一般的中、小、幼音乐教学中，往往以原始、肤浅、幼稚的东西取代原本性的东西，去教学生们，似乎这些才是孩子们、学生们所能和所应接受的，而置真正的音乐性、艺术性和儿童性于不顾。奥尔夫曾明确指出：“原本性的音乐具有特征性的和培养理想的因素……这一些素材必须以质量感和形式感去运用，而不允许廉价地去操作和手艺式地去生产。”

怎样理解原本性（元素性）的音乐及其教学，有很深的学问和很大的潜力有待发掘，这有待于专题论述。

6）节奏作为基础 旋律作为唯一主宰的因素

由于中国传统的音乐和民间音乐绝大多数是单声部的，而且中国语言的旋律性远远盖过其节奏性，从而中国人对节奏的感受远不及对旋律的感受强烈。中国音乐的节奏，往往也更强调量的节奏（长短），远胜于质的节奏（强弱）；这导致了东西方音乐大相径庭。中国的语言和音乐中，高低的起伏变化，远比强弱的轻重对比显得突出，从而旋律性的因素总占主导的地位。中国音乐的节奏感也很微妙，和西方音乐的节奏感以严谨、方正为首要的审美原则有所不同。尽管如此，基本的音乐节奏、节拍，在中西音乐里却仍然是共同的。否认这一点，片面地、无限地夸大中西音乐之间的节奏差异，也是不恰当的。因此，基本的音乐节奏、节拍训练和普遍共通的节奏感培养，在中国音乐教育和教学中，也是完全必要的。在这一方面一向重视不够，成为我国音乐教育和教学中的一个薄弱环节，从而造成广大的群众、学生和儿童，往往只看到音乐中的旋律因素，而忽视了它的节奏性因素。一般中国学生的节奏感较差，尤其是对保持音乐持续不变的节奏、节拍进行往往难以做到，而在这方面远不及西方学生严谨、有把握；这与中国音乐教育长久以来忽视节奏有关。

　　奥尔夫音乐教育体系把节奏作为整个音乐的基础，以及音乐教学和实际奏乐的出发点，这点十分重要，因为认真贯彻“节奏第一”的原则，在许多方面都是大有神益的。因此，向奥尔夫音乐教育体系学习，充分重视节奏的因素和节奏训练，尤其对我们中国学生和儿童，很有必要，这可以弥补我们世世代代以旋律性为音乐和语言的主宰的缺陷。这丝毫不会影响或妨碍我们，保持中国语言和音乐以旋律性为主的基本特征，相反，只会使我们发展的更全面。

　　以上几点，仅是一些方面对比的举例。对比的意图在于说明：学习奥尔夫音乐教育体系，有“他山之玉，可以攻石”的功能和积极作用，如果理解正确、深刻，学习和运用得恰当而有水平的话。我们既要认识两者许多相同之处，也有必要去发现其异，并向其异处学习，如果那是别人的长处的话。重要的是：要在全面、正确认识的基础上，善于学习、取长补短、发展自己，才可能日臻完善。